Por Mònica Cortés, Noelia de la Torre, Cristina García, Sandra Tarragó y Clara Trens

Introducción

Lo que os vamos a exponer es fruto de un largo trabajo de revisión bibliográfica y, por supuesto, también de nuestra dilatada experiencia profesional en consulta, realizando valoraciones y ofreciendo nuestra orientación profesional a jóvenes y familias.

Antes de entrar en la descripción de la DE, es muy importante y necesario aclarar conceptos y falsos mitos en torno a las altas capacidades intelectuales (ACI). Es primordial para el desarrollo de la persona saber discernir aquellos aspectos relacionados con las ACI de otras características que nada tienen que ver con ellas. Dicho de otro modo, es importante entender a qué nos referimos cuando hablamos de ACI y a qué nos referimos cuando un caso particular presenta ciertas características o dificultades coexistentes que no pertenecen a las ACI y que, no obstante, deben ser atendidas y tratadas también como prioritarias.

En la actualidad, las ACI representan un concepto que engloba diferentes perfiles intelectuales. Por tanto, podemos imaginar que existe gran diversidad dentro de las ACI. Se ha evolucionado desde una concepción monolítica, basada solamente en el cociente intelectual (CI), a una construcción mucho más diversa donde se van a tener en cuenta diferentes factores. Existen diversos modelos teóricos con sus definiciones, pero, operativamente hablando, es necesario partir de una definición que nos ayude a identificar a aquellas personas que por sus habilidades excepcionales requieren unas medidas educativas flexibles con el fin de favorecer y acompañar su desarrollo intelectual.

Una persona con ACI muestra una gran capacidad de aprendizaje y esta puede darse bien de forma global, bien en una o bien en varias áreas de habilidades. Además, es capaz de relacionar ideas, conceptos y conocimientos de forma natural, muestra una alta capacidad analítica y lógica, y suelen presentar avidez, inquietud y gusto por el conocimiento y el saber.

Una definición interesante y práctica, es la de Detlef Rost (2018). Esta expone que una persona presenta ACI cuando puede adquirir de manera rápida y efectiva el conocimiento declarativo y procedimental, pone en práctica adecuadamente este conocimiento en varias situaciones con el objetivo de resolver nuevos problemas de manera individual, aprende rápido de las experiencias y reconoce a qué situaciones o planteamientos de un problema se pueden transferir estos conocimientos adquiridos (generalización) y a cuáles no (diferenciación, discriminación).

La mala interpretación de ciertas características personales que se da en algunos casos (y que podría darse en el resto de personas) ha fomentado en la sociedad la idea de que la ACI es un problema, en el que las características que describen a la persona incluyen necesariamente determinadas dificultades que, en realidad, son típicas de algún trastorno o de algún problema coexistente. Hay que mantenerse alerta para conocer la verdadera causa de los problemas, para evitar caer en falacias e ideas simplistas como que la ACI lo explica todo.

La ACI es eso, una alta capacidad intelectual y nada más. Además, cada persona con ACI tiene sus circunstancias personales, como cualquier otra persona.

Un ejemplo podría ser la desmotivación o el aburrimiento escolar. Para un alumno con ACI puede suponer un obstáculo (como para cualquiera). Una causa posible de esta situación puede explicarse mediante el ritmo de aprendizaje que le ofrece la escuela, ya que le pude resultar lento o repetitivo. Este sería uno de los puntos críticos en los que fundamentamos la relevancia de tomar medidas educativas adecuadas. Sin embargo, siguiendo el ejemplo de la desmotivación y el aburrimiento escolar, pensemos también en aquel alumno que no puede seguir el ritmo académico debido a un problema en el aprendizaje o por otras causas que aún no hemos identificado. En ambos casos, el alumno se desmotiva sin que podamos establecer a priori que el factor aburrimiento sea característico, indicativo o exclusivo de las ACI. Por ello, nuestro objetivo es remarcar que la DE es un fenómeno sumamente complejo.

Muchas veces es difícil la detección porque algunas características pueden ser mal interpretadas debido a estos falsos mitos donde se atribuye cualquier dificultad a las ACI.

Además, hay que tener presente que la ACI puede esconder o minimizar ciertos problemas por compensación.

En el proceso de evaluación tendremos que valorar las capacidades intelectuales y también aquellas variables o características que están interfiriendo en el desarrollo de la persona y, evidentemente, en el desarrollo y expresión de la ACI. Por este motivo, es importante recoger del sujeto evaluado sus características cognitivas, académicas, emocionales, conductuales y de su entorno. Todo ello ha de guiarnos hacia una respuesta educativa más apropiada, sin caer en el peligro de relacionar causalmente ciertas dificultades emocionales, conductuales, de relación social, de sus funciones ejecutivas, etc. con la ACI.

Con frecuencia se asocian determinadas características de personalidad con la ACI pero esto no está respaldado por la investigación.

Todas las personas, tengan o no ACI, muestran unos rasgos de personalidad, por ejemplo, pueden ser sensibles, perfeccionistas, socialmente selectivas, impulsivas, despistadas…

Si estas características son invalidantes, es decir, que están dificultando en algún grado el adecuado desarrollo o bienestar de la persona, lo más probable es que estemos ante un trastorno que no se va a resolver sólo con las medidas educativas para la ACI, sino que va a necesitar de intervenciones dirigidas también a compensar la dificultad.  Además, esa persona necesitará un soporte psicológico adecuado.

¿Qué entendemos por Doble Excepcionalidad?

El término doble excepcionalidad nace en la década de los 80 (Baum, 1984, Baum y Owen, 1988, Yewchuk y Lupart, 1988). A fecha de hoy, la investigación sobre DE sigue siendo escasa y con muestras reducidas. Otra complicación reside en que los estudios que encontramos dependen del tipo de dificultad asociada a la ACI, lo cual nos sitúa ante un panorama intensamente diseminado donde cuesta encontrar el consenso.

El término DE nace en el seno del contexto educativo por la necesidad de dar una respuesta a aquellos alumnos que presentan una serie de dificultades y que a su vez sorprenden por sus habilidades intelectuales. De este modo, cabe destacar que la DE no es una categoría diagnóstica (establecida en manuales como el DSM).

La DE es un concepto que hace referencia a la aparente paradoja que existe entre tener una ACI y una dificultad o trastorno.

Hablamos de DE cuando las personas que presentan ACI tienen un trastorno o dificultad que influye directa o indirectamente en el desarrollo de estas capacidades.

De nuevo, cabe insistir en que las ACI no son la causa de las dificultades ni de los trastornos, por lo que es preciso hacer una buena detección y valoración de necesidades. La importancia de la identificación radica en la coexistencia de factores que complican el diagnóstico, ya que hallaremos diferentes posibilidades relacionadas con fenómeno de enmascaramiento. Este se puede dar, en primer lugar, cuando observamos que el potencial cognitivo compensa la dificultad, predominando así la ACI respecto a las dificultades. En segundo lugar, si la dificultad interfiere en el potencial, será más visible la dificultad. En tercer lugar, también es posible que las dos excepcionalidades se enmascaren mutuamente, llegando a pasar desapercibidas en la mayor parte de la etapa educativa.

Como decíamos, lo primordial es poder realizar una buena identificación, valorando el potencial cognitivo, emocional, conductual y el contexto de desarrollo. Además, cabe profundizar en la evaluación si sospechamos de la existencia de un trastorno que esté dificultando su adecuado desarrollo. Lo óptimo sería identificar las dos excepcionalidades, la ACI y el trastorno o dificultad. 

Otro factor que complica la identificación es que la DE no es la suma de la ACI más el trastorno o dificultad, sino que el perfil que encontramos es distinto y más complejo. En la DE, se influyen mutuamente y modifican su expresión (Pfeiffer, 2013).

Los trastornos no se manifiestan igual si hay ACI, ya que lo más probable es que las altas capacidades intelectuales actúen como un factor protector. Del mismo modo, las ACI no se manifiestan igual si hay trastornos asociados (Foley Nicpon et al., 2011).

Los tipos de trastornos más estudiados y que nos encontramos con más frecuencia en consulta son los trastornos del neurodesarrollo: trastorno específico de aprendizaje, trastorno por déficit de atención y trastorno del espectro autista. En general, encontramos el mismo tipo de patologías que podemos encontrar en personas sin altas capacidades (trastornos emocionales, de personalidad, de conducta, etc.).

Podemos imaginar que las personas con DE pueden necesitar dos tipos de intervención, muchas veces contrapuesta, puesto que es necesario estimular el potencial, pero a la vez intervenir en las dificultades. No obstante, antes de entrar en ello, es necesario que veamos cómo se expresa la ACI, según la evidencia científica, en combinación con otros trastornos o dificultades.

¿Cómo se manifiesta la ACI con los trastornos de aprendizaje (dislexia)?

Primero debemos entender qué son y cuáles son los trastornos de aprendizaje. En general, los trastornos de aprendizaje son afectaciones neurológicas que impiden el aprendizaje de un área en concreta. Existen varios tipos de trastornos de aprendizaje donde puede estar afectada la escritura (disortografía), la grafía (disgrafía), la lectura (dislexia) o el cálculo y el razonamiento matemático (discalculia), entre otros. En este artículo nos centraremos específicamente en la dislexia, dado que es una de las más estudiadas. 

En el caso de la dislexia, existe un déficit en el componente fonológico del lenguaje que implica dificultades para descodificar que resultan en una lectura imprecisa o lenta, además de posibles dificultades en comprensión lectora, ortografía y expresión escrita. Por tanto, no se trata solo de una dificultad o punto más débil de esa persona y tampoco es una condición transitoria, sino que va más allá de un retraso madurativo. La dislexia se manifiesta con diferentes grados de afectación y las combinaciones de las dificultades mencionadas anteriormente pueden ser múltiples. 

Identificar al alumnado con ACI que al mismo tiempo presenta un trastorno específico de aprendizaje es difícil, puesto que no existe una definición concreta acerca de cómo la DE se expresa en una persona.

Tal y como hemos conceptualizado, partimos de ambas definiciones (ACI y trastorno específico de aprendizaje) pero ninguna conjunta.

Las personas con DE pueden presentar un estilo concreto de aprender por la confluencia de ambas excepcionalidades. Por un lado, la dislexia puede propiciar los problemas de descodificación, memoria de trabajo auditiva y velocidad de procesamiento. Por otro, las altas capacidades pueden compensar dichas dificultades y, por ello, pasar desapercibidas en diferentes momentos evolutivos.

Por esta razón, cuando el trastorno llega a manifestarse en los resultados de las pruebas psicométricas, evitando que se cumplan los criterios para ser identificados con ACI, conviene tener en cuenta otros índices o escalas cognitivas, en lugar de considerar exclusivamente el Cociente Intelectual. Además, se ha observado que el alumnado con DE tiende a presentar medidas más bajas en memoria de trabajo y velocidad de procesamiento, siendo por tanto necesaria una visión global. 

En esta línea, el alumnado con dislexia que presenta también ACI suele tener un desarrollo más similar al neurotípico y su habilidad lectora puede encontrarse dentro de la media. Sin embargo, cuando los comparamos con otros alumnos de su grupo de referencia, su capacidad de expresión oral suele ser superior, siendo este un aspecto relevante a tener en cuenta para mejorar la identificación. Recordemos que el concepto de dislexia puede abarcar diferentes grados de dificultades relacionadas con la lectura y/o la escritura. 

Todo esto ha sido constatado por el estudio de Van Viersen y colaboradores (2014). Además, también se ha observado que los puntos más débiles en el grupo de superdotación y dislexia son la conciencia fonológica y la velocidad de procesamiento. Por otro lado, sus fortalezas se encuentran en la memoria a corto plazo y de trabajo. Los resultados indican que la fonología es un factor de riesgo para los niños/as superdotados con dislexia. Destacaron que sus habilidades en memoria de trabajo, gramática y vocabulario podían enmascarar sus dificultades en lectoescritura. Se halló que la capacidad lectora enmascaraba la dislexia en personas con ACI (Van Viersen, y cols. 2016).

Tener una visión global e individualizada durante la evaluación es importante. Tenemos que tratar de distanciarnos de los enfoques interindividuales, debido a que los alumnos DE podrían presentar una variabilidad más elevada en los test, habiendo por tanto multitud de perfiles DE.

Las habilidades metacognitivas parecen estar más desarrolladas en alumnos con ACI y encontrarse más debilitadas en alumnos con trastornos de aprendizaje. No obstante, los alumnos DE utilizan más estrategias metacognitivas que aquellos que presentan trastornos de aprendizaje sin ACI.

¿Cómo se manifiesta la ACI con el TDAH?

Del mismo modo que ocurre con la dislexia, para poder entender la manifestación de la ACI cuando la persona presenta también TDAH, es muy importante diferenciar y conceptualizar ambos.

Así pues, el Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es un trastorno del neurodesarrollo que empieza en la edad infantil, se mantiene en la adolescencia y se extiende incluso a la edad adulta. Existen tres subtipos: inatención, hiperactividad-impulsividad y combinado. (American Psychological Association, 2014).

Las señales o síntomas de falta de atención en la etapa infantil pueden abarcar desde la sensación del adulto de que el niño/a no escuche hasta la dificultad para seguir instrucciones. Más adelante, en los adolescentes se puede manifestar a través de la dificultad para prestar atención, mantener la concentración o retener la información. 

Por otro lado, la hiperactividad se puede expresar por medio del movimiento intenso en los más pequeños. Los mayores pueden sentirse incómodos al tener que permanecer sentados o quietos durante largos periodos. Asimismo, puede aparecer el síndrome de la pierna inquieta o pueden ser personas aparentemente nerviosas.  

La impulsividad puede expresarse a través de dificultades para esperar el turno o interrupciones en conversaciones. Asimismo, la gestión y organización del tiempo también puede verse afectada, dejándolo todo para el último minuto.

En la línea de lo expuesto sobre la coexistencia de ACI y trastornos de aprendizaje, el alumnado DE con TDAH puede enmascarar su dificultad o su habilidad de forma simultánea y no intencionada. 

Los estudios científicos revelan que los alumnos DE pueden presentar mayor desempeño en tareas de atención alternante que los chicos que únicamente tienen TDAH, siendo una información importante a tener en cuenta a la hora de identificar la DE. (Nipcon et al, 2011). La inquietud motora podría existir en alumnado con ACI o con TDAH, pero se manifestaría de forma diferente. En los casos ACI, presentan altos niveles de energía, pero con capacidad para dirigirla y enfocarla a su objetivo (más relacionada con una curiosidad elevada por aprender y descubrir). En los casos de TDAH, a través de hiperactividad, movimiento constante, inquietud y energía poco controlada y aleatoria. La superposición de estos síntomas es uno de los muchos factores que complican la investigación de la DE.

Asimismo, en línea con el enmascaramiento explicado, puede ser complicado identificar una persona con ACI que presenta también TDAH, puesto que esta sintomatología conlleva alteraciones en las escalas de funciones ejecutivas. Por tanto, es común que resulten perfiles heterogéneos en las identificaciones (Bustillo y Servera, 2015).

Son más comunes los talentos simples o complejos que la superdotación.

Esta heterogeneidad es especialmente relevante en el caso de la aptitud creativa: Las personas con DE presentan mayores niveles de creatividad que las personas con TDAH o ACI por separado. 

¿Cómo se expresa la ACI con el TEA?

El TEA (Trastorno del Espectro del Autismo) es un trastorno del desarrollo socioemocional que hace que se puedan apreciar en la persona dificultades en la comprensión y gestión del mundo social, del mundo emocional, así como rigidez en ideas y comportamientos y, a veces, sensibilidades atípicas a determinados estímulos. Es un trastorno que puede tener manifestaciones concretas muy diferentes y que puede darse en diferentes niveles de capacidad intelectual, incluyendo a las personas con ACI.

Para explicar cómo pueden variar las manifestaciones del TEA en personas con ACI, expondremos los resultados de un interesante estudio que aporta evidencia científica a la experiencia en consulta. En el estudio de Doobay y colaboradores (2014), se reunieron dos grupos de personas, uno con ACI y TEA, y otro sólo con ACI, a los que se evaluó en tres áreas de funcionamiento: intelectual, adaptativa y psicosocial, comparando después estadísticamente los resultados medios de ambos grupos.

Los resultados en el área intelectual indicaron que no tenemos por qué esperar diferencias en las capacidades intelectuales de las personas con ACI y TEA respecto a las personas con sólo ACI. En la comparación de puntuaciones, sólo se encontraron diferencias en velocidad de procesamiento: la puntuación media del grupo con sólo ACI se situó en el rango alto del baremo y la puntuación del grupo con ACI y TEA en el rango medio, es decir, un desempeño menor en el grupo con TEA pero dentro de valores medios de la población general.

Respecto al comportamiento adaptativo, no se encontraron indicios de que debamos esperar problemas adaptativos en las personas con sólo ACI y, en las personas con ACI y TEA podemos esperar un grado de habilidades de comunicación y de adaptación a la vida diaria dentro de los baremos de la población general, aunque es probable encontrar ciertas dificultades en la socialización. El grupo de sólo ACI mostró una buena capacidad de adaptación (por encima de la media poblacional) y el grupo con ACI y TEA obtuvo una puntuación media inferior, pero dentro de la media de la población, excepto en el área de socialización.

Por último, en cuanto al funcionamiento psicosocial, se evaluaron una serie de escalas clínicas y lo que se observó es que el grupo de solo ACI se mantenía sólidamente en la media en todas las escalas, mostrando un perfil de puntuaciones estable, mientras que el perfil de puntuaciones del grupo de ACI con TEA mostró varias escalas en riesgo clínico. Las escalas en las que se observó mayor diferencia y mayor riesgo clínico para las personas con ACI y TEA fueron las de retraimiento y conductas extrañas y, en menor medida, problemas de atención, hiperactividad, depresión y agresividad. Por tanto, según estos resultados, podemos encontrar en la población de ACI con TEA problemas clínicos o en riesgo clínico que no se suelen encontrar en la población con sólo ACI.

En conclusión, los resultados parecen indicar que las personas con ACI y sin ningún diagnóstico de patología no presentan, en principio, problemas de adaptación ni manifestaciones de riesgo clínico, mientras las personas con ACI y TEA pueden presentar menos dificultades que las personas con TEA sin ACI. Esto sugiere, por un lado, que ante cualquier problema de una persona con ACI lo que deberíamos hacer es buscar su causa y, por otro, que no debemos esperar que la manifestación del TEA en personas con ACI sea igual que en las personas con TEA sin ACI, lo que dificulta la identificación del TEA en los casos de DE.

Intervención escolar

Como hemos expuesto al principio, la condición de doble excepcionalidad necesita de una doble intervención. Por un lado, es necesario planificar el modo de compensar las dificultades y, por otro, no hay que obviar la estimulación de las altas capacidades. Se trata, pues, de acompañar de manera integral al alumno, mientras ahondamos en la comprensión de las características del sujeto en particular y aspiramos a conseguir el equilibrio al aplicar cada medida. 

Sin embargo, los estudios de revisión apuntan a que estos estudiantes acostumbran a recibir pocas adaptaciones escolares (Crim et al., 2008). En ocasiones, tampoco llegan a disfrutar de un plan individualizado. ¿Cuál es el motivo? Cuando se toma la decisión de adoptar medidas significativas en el entorno escolar, la tendencia consiste en priorizar lo que se considera urgente. De manera general, las dificultades acaparan la atención. Es más, las medidas escolares que se proponen acostumbran a ser genéricas, es decir, se aplican protocolos que dependen del umbral de diagnóstico, sin considerar el perfil concreto del alumno. Es probable que los alumnos DE no lleguen a cumplir los criterios establecidos para participar en programas especializados, porque parecen no encajar en ninguna de las propuestas de adaptaciones escolares, ya sea por dificultades como por mostrar ciertos talentos (Crim et al., 2008). 

El principio que debería regir estas decisiones es la personalización del aprendizaje (LOMLOE, 2020). Disponemos de una serie de herramientas normativas que orientan pero no coartan la planificación de medidas escolares extraordinarias para la atención a la diversidad. También contamos con que el marco normativo estatal (LOMLOE, 2020) reconoce las necesidades educativas de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE, “NESE” en Cataluña), nomenclatura que abarca los casos con dificultades, así como los de ACI. 

A continuación, cada comunidad autónoma es responsable del despliegue y concreción de estos principios mediante sus propias leyes (en Cataluña, la LEC de 2009). En el ámbito más local, cada centro educativo recoge su visión y metodología en documentos propios (por ejemplo, el Proyecto Educativo de Centro y el Plan de Atención a la Diversidad), con el fin de exponer el carácter de las actuaciones respecto a este alumnado y generar un consenso en su comunidad educativa -a la cual pertenecen el propio estudiante, los docentes, las familias y otros agentes locales. No olvidemos que en cada centro hay actores esenciales que deberán poner en marcha el plan de intervención. La Comisión de Atención a la Diversidad (CAD) está constituida por un subgrupo de especialistas del propio centro (dirección, docentes tutores, especialistas de educación especial y orientadores) y cuenta también con recursos externos (EAP, Servicios Sociales y otras entidades socioeducativas cercanas). 

Finalmente, es necesario facilitar que la previsión de medidas y apoyos se trasladen realmente al día a día del aula y, para ello, es imprescindible la buena comunicación e implicación de todo el equipo docente -hablamos de responsabilidad compartida. Así pues, la planificación de medidas significativas no impone decisiones estáticas e inamovibles, determinadas por un diagnóstico. La intervención debe ser flexible si aspiramos a responder a las necesidades específicas del alumno en cada momento. 

Una buena manera de facilitar el seguimiento es observando la discrepancia entre las competencias personales que muestra el alumno y las demandas del entorno académico -premisa válida tanto en el caso de dificultades como de ACI. Además, la diversidad de medidas y metodologías didácticas puede abordarse como un “continuo de intervenciones” (Gierczyk y Hornby, 2021), ya que el Plan Individualizado recoge las necesidades del alumno, acota los recursos disponibles y describe los niveles de intensidad de las medidas propuestas. Estos apoyos se pueden clasificar en tres niveles de intensidad: medidas universales, adicionales e intensivas.

• En primer lugar, las medidas universales que abarcan metodologías como el diseño universal de aprendizaje o la programación multinivel, donde una misma actividad puede diseñarse de manera que los alumnos hagan aportaciones cualitativa y cuantitativamente diferentes, de modo que todos participen y aprendan, respetando su ritmo, estilo e intereses. Muchos centros contemplan en su proyecto educativo determinados proyectos, ambientes, iniciativas como el aprendizaje servicio o la codocencia. El modo en que el centro educativo articula la acción tutorial y la orientación también inciden en este primer nivel metodológico: asesores especialistas y coordinadores responsables que velen por el consenso en sus objetivos de equipo y ayuden a definir posibles recursos materiales, humanos y de tiempo. Además, cabe destacar que el docente goza de un amplio margen de acción para trasladar diversas iniciativas metodológicas a su aula, por ejemplo, planificando agrupaciones y organizando trabajos colaborativos.  

• En segundo lugar, las medidas adicionales son decisiones donde se altera el currículo, ya sea para elevar como para reducir los estándares de instrucción y evaluación respecto de la programación habitual. Se puede optar por enriquecer, ampliar o acelerar parcialmente a un alumno en determinadas materias, mientras se elabora un soporte escolar personalizado o un programa intensivo de mejora para compensar otras dificultades. 

• En tercer lugar, hallamos las medidas intensivas o extraordinarias que destacan por implicar un mayor esfuerzo en la diferenciación curricular, así como una mayor diversificación de recursos. En el caso de las ACI, el ejemplo más conocido es de la aceleración total -el avance de curso o reducción de la duración de una etapa educativa-, un paso que suscita enorme controversia. Sin embargo, en Catalunya, los recursos intensivos específicos para el soporte inclusivo van ligados al reconocimiento de necesidades educativas especiales, categoría que no incluye las ACI. Por este motivo, las posibilidades que la normativa prevé para atender las ACI en este nivel de intensidad están aún poco desarrolladas. Cabe preguntarse si recursos como los programas especializados de mentoría y los docentes de apoyo a la educación inclusiva no podrían ser considerados uno de estos apoyos intensivos. Gierczyk y Hornby (2021) también coinciden en que la educación de los alumnos con talentos rara vez se considera parte del abanico de la educación especial. 

Finalmente, es necesario remarcar que dichas medidas se pueden combinar (DOGC, Decret d’Inclusió, 2017) y que la normativa no dictamina que sean excluyentes. Esto permite que el docente pueda ajustarse con flexibilidad a las diversas necesidades detectadas en su alumnado, partiendo del análisis de recursos disponibles y la propuesta de medidas factibles en su contexto escolar.  

Conclusiones

Una vez expuesta la diversidad de casuísticas asociadas a la DE, deseamos presentar las conclusiones que se derivan de nuestra práctica profesional y de la revisión de estudios que hemos realizado. 

En primer lugar, cabe destacar que las ACI no son el lugar donde hallar las causas para ciertas dificultades o patologías. Hoy en día sabemos que las características pueden converger en una persona de ACI con la misma probabilidad que en el resto de la población. Es más, la investigación moderna apunta a que las ACI pueden mejorar el pronóstico en casos DE y destierra el mito de que las personas con ACI sean problemáticas. 

Otro aspecto clave para comprender la DE y las dificultades para identificarla es el fenómeno de enmascaramiento. Al ser condiciones aparentemente opuestas, en ocasiones dificulta la evaluación si tendemos a obviar el estudio de ambas posibilidades (potencial y dificultades). Por este motivo queremos insistir en la necesidad de realizar un buen diagnóstico diferencial cuando hallamos ciertas pistas en los resultados poco armónicos de las pruebas cognitivas. Si conseguimos ampliar la mirada y superar la fijación por el CI, seremos capaces de trazar un perfil de puntos fuertes y débiles de la persona, además de tener presente el dinamismo intrínseco a los resultados en las pruebas de rendimiento intelectual.   

La investigación avala la importancia de atender la ACI además de la dificultad. La intervención especializada aspira a desarrollar una atención integral para el desarrollo equilibrado de las personas con DE, tanto desde la práctica clínica como desde el ámbito educativo. 

BIBLIOGRAFÍA
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